Sakprosa i skolen

Sakprosa har gjennom tidene vært den formen for litteratur som har blitt litt "glemt bort". Tradisjonelt har skjønnlitteraturen vært hovedfokus i skolen, og jeg personlig, føler at jeg kjenner bedre til et norsk kanon i skjønnlitteratur, enn i sakprosa. Jeg kan nevne i fleng ulike skjønnlitterære tekster og forfattere, som har vært viktige for vår historie og kulturarv, men når det gjelder sakprosatekster er jeg ganske blank. Med Kunnskapsløftet i 2006, kom også er sidestilling av skjønnlitteratur og sakprosa i skolen. Dette vil si, at i dagens skole, skal elevene ha like god kjennskap til sakprosa, som til skjønnlitteratur. Men hva er egentlig sakprosa?

Frønes og Roe viser i artikkelen Sakprosalesing i skolen, til et intervju av en elev. Intervjueren spør om lesevanene til eleven, og om han leser på internett. Eleven svarer at han ikke bruker internett til å lese, selv om han er inne for å se på nettaviser. Dette intervjuet viser at mange elever kanskje ser på lesing som noe som ikke er lystbetont. En noe allmenn oppfatning kan være at lesing er noe som krever arbeid, streving og svette. Det er det viktig at lærerne gir en god introduksjon til sakprosa, og i mange tilfeller tror jeg at arbeid med sakprosa kan virke motiverende på lesingen. En enkel definisjon av sakprosa er at det er alt som ikke er skjønnlitterært. Mangfoldet av sakprosasjangere er mange, jeg kan nevne noen: artikkel, reportasje, leserinnlegg, blogginnlegg, reklame, bussruta, essay og kåseri. Ofte kan vi finne bruk av språklige virkemidler som metaforer og ironi i sakprosa, kanskje spesielt i artikler, essay og kåseri.

Vi deler sakprosaen i to kategorier, litterær sakprosa og funksjonell sakprosa. Litterær sakprosa er sakprosa som har en navngitt forfatter, er utgitt på et forlag og har en egenverdi (Bakken 2010). Funksjonell sakprosa kommer gjerne fra en anonym forfatter, er ikke gitt ut på et spesifisert forlag, og vurderes ut fra den funksjonen den har (ibid). I Kunnskapsløftet kom ikke bare det økte fokuset på sakprosa, men også et fokus på å bruke ulike typer sakprosa, og ulike metoder å arbeide med sakprosa.

For det første skal elevene bli introdusert for sakprosa som gir de et innblikk i den den norske kulturarven. De skal kunne forklare hvordan "det norske" ble til i sakprosatekster (ibid). For det andre skal elevene få lese sakprosatekster som hjelper de til å bli flinkere til å skrive sakprosa (ibid), og disse vil jeg tro at gjerne er fra nyere tid. Sakprosaen som vi velger å benytte i undervisningssammenheng, skal med andre ord opplyse og inspirere elevene. I sammenheng med ulike typer sakprosa, sier Kunnskapsløftet noe om to ulike måter å arbeide med sakprosa på. Tekstene med et historisk innhold, bør man tolk og analysere, og se på tekstens kontekst. Dette er historiske tekster, og bør analyseres i et slikt perspektiv. De nyere tekstene er valgt ut "først og fremst fordi de demonstrerer viktige sjangrer og skrivemåter som elevene skal lære seg å beherske" (Bakken 2010:22). Disse to typene sakprosa danner sammen en norsk sakprosakanon.

LNU presenterer i boka Sakprosa i skolen et forslag til 45 tekster som kan inngå i en norsk sakprosakanon. 25 av tekstene skal representere kulturarven, og de siste 20 er samtidstekster som skal inspirere, og lære oss noe om sjanger. Jonas Bakken ser utfordringene ved å presentere disse tekstene som en sakprosakanon, og peker blant på diskusjonen om hva vi legger i begrepet "kanon". Når jeg tenker på hva en "litteraturkanon" i et land er, så tenker jeg at dette er ulike tekster, med ulike kvaliteter, men som representerer den beste litteraturen innenfor landets kultur. Bakken stiller spørsmålstegn ved om en sakprosatekst fra et ukeblad hører innunder denne definisjonen. Men tenker vi på "kanon" som en målestokk eller en norm, så vil jeg si at en slik type sakprosatekst er høyst relevant. Dette fordi at det er en god tekst innenfor denne sjangeren. En annen ting som kan diskuteres er jo om LNU er i en posisjon der de kan komme med et slikt tekstforslag som denne kanon er. Som ung og lovende norsklærer, må jeg innrømme at dette med tekstutvalg er en utfordring. For ikke å snakke om hvordan vi skal jobbe med tekstene! Jeg opplever det derfor som befriende å ha en slik bok som utgangspunkt, med mange gode tips til valg av tekster. Det kan hjelpe oss på vei, også er det alltid mulig å supplere med andre sakprosatekster som man ønsker å jobbe med.

Vi blogges!:)

Retorikken i bruk

Retorikk er vår talekunst, og ofte snakker vi om å undervise eller studere overbevisende språkbruk, når vi snakker om retorikk. Retorikk er avgjørende innenfor den politiske verden, og er spesielt viktig når det gjelder å holde gode taler. Jeg er vel ikke den eneste som har lurt på om Jens Stoltenberg og Siv Jensen har samme retorikk-coach? Retorikken vi bruker er alltid knyttet opp mot hva vi vil med teksten, og hvordan vi oppnår dette. Dette temaet er viktig for spirende lærer for det handler om hvordan vi selv skal bli en bedre fremfører, hvordan vi skal formidle et budskap, og hvordan vi skal vurdere andre talere -elevene våre.

Retorikken kommer fra gammel teori, som i liten grad har endret seg gjennom tidene. Vi regner gamle tenkere som Aristoteles, Cicero og Quintilian som retorikkens stamfedre. Kunsten til å overtale var en viktig kunst i antikken, og på grunn av dette ble det lagt ned mye arbeid for å systematisere erfaringer med talekunst. På grunnlag av dette ble det laget regler og prinsipper for hvordan man skal klare å overtale en gruppe (Bakken 2009). I den romerske verden ble spesielt skolen en viktig arena for retorikken, og talekunstens analysemomenter fant også sin plass i skjønnlitteraturen.

Tradisjonelt deler vi arbeidet med en tale inn i fem faser. Den første fasen er inventio, og denne handler om at taleren finner innholdsmomenter til talen. Her må man vurdere hvilke momenter som skal tas med, og vilke momenter som kan utelates. I den andre fasen, som kalles disposito, ordner taleren innholdsmomenter i en bestemt rekkefølge. Det er lurt å starte med en innledning, der du klarer å fange lytterne. Deretter kan man følge opp med å greie ut om saken, og sitt standpunkt, drøfte litt rundt tema og avslutte med en oppsummering. Den tredje fasen heter elocutio, og i denne fasen arbeider taleren med det språklige innholdet, han skal finne en stil. Memoria er den fjerde fasen i arbeidet, og i denne fasen skal taleren lære seg teksten utenat. Kroppspråk og blikk er viktig å for å klare å fange oppmerksomheten til lytterne, og da kan man ikke lese opp talen fra et ark. Den femte fasen er actio. Denne fasen handler om selve framføringen av talen. Her kan man jobbe med for eksempel å fremheve enkelte deler av talen.

På mange måter kjenner jeg meg igjen i disse fasene. Ofte jobber jeg på en liknende måte når jeg planlegger undervisningstimer, men jobber jo da mer i stikkordsform. Til muntlig eksamen i Norsk1 var dette en framgangsmåte jeg brukte, når jeg lagde min forberedte del. Jeg finner det absolutt nyttig å ha IDEMA- fasene i bakhodet når jeg jobber med skolerelaterte fag.

Vi blogges!:)

Vurderingsblogg

Vurdering i norskfaget er en omfattende jobb som krever mye av læreren, og personlig synes jeg vurdering av muntlighet er ekstra utfordrende. Vi hadde to forelesninger tidligere i høst der vi repeterte litt generelt om vurdering, vi fikk prøve oss på å vurdere elevtekster, og vi hadde litt kort om vurdering av muntlighet i norskfaget. Vurdering er et tema som vi i ALU09 dekket nøye gjennom flere forelesninger i faget Elevkunnskap som vi hadde i vårsemesteret. Flere av diskusjonene handlet også om hvor vanskelig det er å vurdere i norskfaget, og jeg følte at jeg fikk mange gode tips gjennom forelesningsrekken i høst.

I et arbeidskrav i Elevkunnskap i vår, valgte jeg og min arbeidsgruppe å ta for oss prosjektet "Bedre Vurderingspraksis, og det påfølende prosjektet "Vurdering for læring". Prosjektet "Bedre vurderingspraksis" ble satt i gang av Utdanningsdirektoratet i 2007. Målet for prosjektet var å arbeide for en tydeligere og mer rettferdig vurdering i skolen. Da prosjektet ble avsluttet i 2009, viste det at norsk skole har et forbedringspotensiale når det gjelder vurdering. Særlig manglet det kunnskap og evne til å involvere elevene i vurderingen. En del elever visste rett og slett ikke hva kriteriene for vurderingen var! Overgangen var barne- til ungdomsskole viste seg også å være et problem.
Prosjektenes mål er å kartlegge og muligens forbedre praksisen for vurdering på barne- og ungdomsskolen. Gruppen min valgte å legge frem dette som et diskusjonsprogram i en podcast, der vi tar opp de ulike sidene ved vurderingspraksisen i norsk skole. I tillegg har vi intervjuet elever på barneskolen, på ungdomsskolen og Elisabeth Stenshorne som jobber ved høyskolen. Jeg har fått lov av de andre på min gruppe å dele podcasten med dere, og jeg håper dere kanskje kan få noe ut av det! God lytting!




Vi blogges!:)

Apropos

Når jeg først skriver om dystopier, kan det være verdt å sjekke ut denne artikkelen om filmatiske apokalypser:

http://www.dagbladet.no/2011/11/23/kultur/film/montages/apokalypse/apokalyptisk_film/19112741/

Vi blogges!:)

Fantastisk litteratur og dystopier

I forrige uke hadde vi gleden av å se Kari Anne igjen, og tema for forelesningen var fantastisk litteratur. Jeg har lest litt rundt omkring, både i pensumlitteratur og støttelitteratur, og har sett at det er mange måter å definere fantastisk litteratur. Noen forfattere operer med en enkel forklaring, andre steder finner jeg en mer omfattende.  I samlingsverket Norsk Barnelitteraturhistorie (Birkeland m.fl. 2005)skriver forfatterne at fantastisk litteratur bryter med illusjonen av virkelighet og understreker det fiktive. Fantastisk litteratur vil si at en eventyrverden blir koplet sammen med en mer realistisk verden.  Kari Anne benytter to ulike underkategorier: når handlingen foregår i en annen verden enn den realistiske, og når det overnaturlige eller fantastiske trenger inn i vår verden.  Jeg opplever dette som to greie underkategorier å benytte, da det meste av fantastisk litteratur finnes innenfor den ene eller den andre. Noe faller imellom, og da ser man tydelig at forfatteren har hentet inspirasjon fra begge kategorier.

Hvorfor bør vi lese fantastisk litteratur?

For meg, er fantastisk litteratur noe av det mest underholdende jeg kan lese. Den introduserer meg til en helt annen verden, der griser kan fly, og småjenter har magiske krefter. Litteraturen skaper en virkelighetsflukt, og jeg kan legge igjen alle vanskelige tanker og problemer hjemme. En annen viktig faktor ved den fantastiske litteraturen, er at den gjør det mulig å sette søkelyset på ting som det er vanskelig å skrive om i realistisk litteratur. Ofte kan vi finne både samfunnskritikk og andre tabu-belagte temaer i den fantastiske litteraturen. Nettopp fordi den skaper distanse fra virkeligheten, kan man ta opp ande typer spørsmål og problemstillinger.

Konflikten i fantastisk litteratur er ofte en kamp mellom det gode og det onde. Fordi litteraturen fjerner seg fra en realistisk verden, kan leseren tåle mer skrekk og gru, og ofte er dette skjult bak magiske krefter (Birkeland m.fl 2005). I kampen mellom det gode og det onde, kommer ofte en samfunnskritikk sterkt frem. Her kan tema være alt fra religion, til hvordan sensur oppleves i et land. En sjanger som har kommet sterkere på banen de siste årene er dystopiene. Man kan selvsagt diskutere om denne kan høre innunder fantastisk litteratur, og her er nok meningene delt. Jeg opplever at dystopier lenger har vært en del av en fantastisk verden, og kanskje spesielt innenfor science fiction har vi sett gode eksempler på en dystopisk verden.

Dystopisk litteratur er ofte fremtidsrettet, der handlingen er lagt til et samfunn som er oppløst, eller i ferd med å gå i oppløsning. Det er et samfunn vi ikke kjenner igjen, som kan være styrt av en diktator eller ødelagt av en naturkatastrofe. Med andre ord, det ligner på nåtidens verden, men har vært igjennom en totalt ødeleggende forandring. Dystopier finner vi i både skjønnlitteratur, tegneserier og filmer. Selv er jeg totalt hekta på tegneserien The Walking Dead, som følger noen få overlevende i en verden som er tatt over av zombier. 

Et annet godt eksempel på dystopi-litteratur er serien Dystopia av Terje Torkildsen. Jeg ser på nettet at bøkene har fått veldig blandet kritikk, men for meg var de midt i blinken! Serien Dystopia handler om en gjenge norske skoleelever, som er på skoletur til London. De våkner opp en morgen, og hele England har blitt rammet av en stor bølge – hundreårsbølgen. Leseren får så følge deres spennende og utfordrende reise, gjennom et samfunn i oppløsning, og hjem til Norge. Bøkene er på nynorsk, men har et veldig enkelt språk. De er spennende, og absolutt noe jeg vil anbefale til unge lesere.

Den fantastiske litteraturen har vært kjempepopulær lenge, og jeg ser ikke helt hvordan denne populariteten vil gi seg med det første. Flere og flere fantastiske bøker blir filmatisert, selv om det er med noe vekslende hell. Likevel har flere av disse bøkene – og seriene, blodfans, som ikke vil glemme med det første. Jeg håper at den dystopiske litteraturen kommer etter, både filmatiseringer og flere bøker. Denne litteraturen gir leserne like mye som den fantastiske litteraturen, og ekstra spennende er når de blandes. Alt i alt tror jeg også vi takke den fantastiske litteraturen, og alle dens undersjangere, for at såpass mange ungdommer leser i dag. Jeg har selv opplevd helt “håpløse” tilfeller av ungdommer som ikke har åpnet en bok tidligere(blant annet min lillesøster), men som nå har lest alle 7 Harry Potter- bøkene. Både på engelsk og norsk! Det er ingen tvil om at både fantasi og dystopi er sjangre som fenger mange lesere, og kanskje kan vekke leseglede hos noen.

 Vi blogges!:)

Etnolekter og multietnolekter - språkmøter

En etnolekt er en varietet av et språk som er knyttet til en etnisk gruppe, og er et talespråk. Etnolekter utvikler seg ved at en etnisk gruppe må lære seg et andrespråk, og blander inn morsmålet sitt. En forutsetning for at et språk er en etnolekt er at det skal ha gått i arv. Disse språkvarietetene kan for eksempel være forenklinger av talespråket og uttaletrekk.

Vår gjesteforeleser Åse Lund begynte forelesningen med å snakke om språkmøter og hvorfor språklige varieteter oppstår. Årsakene til språklige varieteter er mange, migrasjon og innvandring er et eksempel, at mennesker krysser landegrenser og bringer med seg nye språk. I tidligere tider har slavehandel og krig vært årsaker til utvikling av språkvarieteter, mens i dag har industrialisering, urbanisering og globalisering større innvirkning på språket. Spesielt har det engelske språket stor innvirkning på lokale språk.

En annen ting foreleseren hadde stor fokus på er utviklingen av multietnolekter, og spesielt hvordan ungdomsgrupper bruker multietnolekter i Norge. Multietnolekter oppstår når flere språkbrukere, med ulik språk- og kulturbakgrunn, tilegner seg et nytt og felles språk. Siden språket brukes av ungdommer med mange ulike etniske bakgrunner fungerer det som en identitetsmarkør, noe de har til felles. Brukerne av språket er klare på at det brukes for å markere identitet til hverandre, og til å skape en avstand til de man ikke identifiserer seg med. Multietnolektene brukes ikke i steden for morsmål eller andrespråk, men i tillegg til. Mange nordmenn har vel hørt om begrepet "Kebab-norsk" som brukes om talespråket i multietniske miljøer. Det mest kjente trekket ved multietnolekter i Norge, er bruken av lånord fra arabiske språk. Ofte finner vi fonologiske trekk som gir en "stakkatopreget, hissig, arabiskliknende uttale".  Språket er også gjerne preget av enkelte grammatiske trekk som kan være typiske for de som lærer seg norsk som andrespråk. Brukerne av språket kutter ofte ut småord og bruken av inversjon.

Jeg opplever det er viktig for oss lærerstudenter å vite noe om dette tema fordi vi kan møte det ute i en skolehverdag. Særlig relevant er det hvis man ønsker å undervise på en ungdomsskole. Selv om det ikke nødvendigvis er brukere av multietnolekter ved skolen, skal elevgruppen av kjennskap til hva en multietnolekt er, og litt om hvordan det brukes. Dessuten er det enkelt for andre grupper å "adoptere" enkelte trekk av språket som jeg har beskrevet over. Det er mulig at multietnolektene kommer til å utvikle seg, og at vi får flere og flere brukere av det. Lærere må være klare på at en multietnolekt er et språk det er greit å bruke i uformelle situasjoner, men i formelle situasjoner, for eksempel et intervju eller en fremføring, er det viktig at språkbrukeren legger fra seg multietnolektet.

Vi blogges!:)

Ungdomslitteratur og Bjørn Sortlands forfatterskap

Tidligere i høst hadde vi en forelesning der tema var ungdomslitteratur - om gutter og jenters lesing, og Bjørn Sortlands forfatterskap med fokus på pensumboka Alle har eit sultent hjerte.

Jeg opplevde det som nyttig å få vite litt om hva forskningen sier om ulikheter - og likheter - på gutter og jenters lesing. Av egne erfaringer fra praksis på mellomtrinnet, vet jeg hvor vanskelig det er å skulle anbefale litteratur til barn, og kanskje spesielt til gutter. Vi har tidligere hatt noe om akkurat dette temaet, men jeg synes det var utrolig nyttig med en repetisjon, og spesielt så mange gode tips til emner og litteratur som fenger elevene. Det er også viktig å være klar over de mange sidene ved litteratur. For eksempel er tegneseriesjangeren eller fagbøker noe som fenger gutter i alle aldre! Jeg forstod fort at her er det en helt annen verden av litteratur som jeg må lese meg opp på, og engasjere meg i.

Hovedtema for økta var som sagt ungdomsboka Alle har eit sulten hjarte av Bjørn Sortland. Dette er en bok jeg falt totalt for, med et tema som er viktig og engasjerer, og et språk som grenser til det poetiske. Faktisk likte jeg boka så godt at jeg har lest flere av hans ungdomsbøker, som alle har et fantastisk språk, og tema som er relevante for ungdommer. Spesielt kan jeg anbefale boka Kva tåler så lite at det knuser om du seier namnet på det? Det er en nydelig liten bok for ungdom, som tar opp voksne tema som død og kjærlighet. Sortland skriver om alvorlige tema som graviditet, abort, kjærlighet, religion og død. Og han skriver for ungdom. Ofte opplever jeg at ungdomsforfattere faller for "fristelsen" til å bruke et klisjèaktig språk i bøkene, men det gjør ikke Sortland - i hvert fall ikke i disse to bøkene. Han skildrer hovedpersonene, hva de opplever og føler, i all sin enkelhet. Forfatteren bruker språket på en fantastisk måte, som i hvert fall traff meg midt i hjerte. Jeg tror også unge lesere opplever disse bøkene som ekte, som noe realistisk.

Bjørn Sortland skriver på nynorsk, men språket er enkelt, og jeg mener at begge overnevnte bøker vil egne seg veldig godt til å arbeides med på ungdomsskole, også som høytlesning.

Sortland har et langt forfatterskap bak seg - og forhåpentligvis foran seg. Han skriver for barn og unge, og står blant annet bak en meget populær krimserie for barn - bøkene om Kunstdetektivene. Forfatterskapet hans er inspirert av kunst, og dette er jo gjennomgående tema spesielt i overnevnte serie og Kva tåler så lite at det knuser om du seier namnet på det? At Sortland er opptatt av at han skriver for barn kommer tydelig frem både i forfatterskapet og på hjemmesiden hans. Han er opptatt av å gjøre kunst, religion og andre voksne tema tilgjengelig for barn og unge, uten at det skal fremstilles som noe kunstig eller uekte. Det er viktig å ta unge lesere på alvor, og formidle disse budskapene på en måte som er tilpasset aldersgruppen.

Vi blogges!:)

Syntetiske og analytiske leseopplæringsmetoder - to ulike perspektiver?

Syntetisk og analytisk leseopplæring er to forskjellige metoder for å lære barn å lese. Metodene brukes som en del av den grunnleggende lese- og skriveopplæringen, og det er derfor viktig for oss lærerstudenter å ha kjennskap både til metodene og de ulike synspunktene rundt de. To gode kilder til metodene er Greta Heknebys Skrive - lese - skrive (2003) og Lise Iversen Kulbrandstad sin bok Lesing i utvikling - teoretiske og didaktiske perspektiver (2003). I tillegg til å greie ut de ulike metodene, ser de også litt på fordelene og ulempene ved hvordan de benyttes i skolen i dag.

Den syntetiske metoden for leseopplæring handler at man starter med å lære de små enhetene i språket, før man går over til de større helhetene. Ofte fungerer opplæringen slik at man starter med å lære lyd og bokstav, for deretter å gå over til stavelse og ord, og til slutt sette sammen ord til setninger (Hekneby 2003). Dette er en metode som jeg så mye brukt i praksisperioden på 1.trinn. Elevene jobbet mye med stasjonsundervisning, der oppgavene på de ulike stasjonene i stor grad handlet om å jobbe med en enkeltbokstav på ulike måter, inkludert lyden.

Analytisk metodeopplæring handler i stor grad om at man legger større "vekt på menings- og forståelsesaspektet i begynneropplæringen" (Hekneby 2003:96). Denne metoden tar utgangspunkt i setninger eller ord, og jobber seg nedover. Skal man bruke denne metoden starter arbeidet med de større enhetene og jobber mot de mindre.

Hekneby og Kulbrandstad har litt ulike perspektiver på de to metodene, og begge på fordeler og ulemper. Jeg vil prøve å legge frem noen av disse faktorene her.
Det er tydelig at Hekneby heller mot bruk av den syntetiske faktoren, mens Kulbrandstad er mer for å bruke den analytiske. Hekneby understreker hele veien viktigheten av å jobbe med elevenes kjennskap til bokstaver og avkodingen av disse. Hun sier det er en systematisk og trygg metode for læreren å bruke, fordi man kan være relativt sikker på at eleven får med seg det grunnleggende ved å legge vekt på avkodingen i undervisningen. Dette er også det inntrykket jeg sitter igjen med etter praksis. Selv om vi kun fulgte elevene over en kort periode, så vi at konsekvent arbeid med bokstaver og avkoding gir resultater. Lise Iversen Kulbrandstad sier seg enig i at dette er en god metode, men peker også på svakhetene, spesielt ved lærebøkene og lesebøkene som baserer seg på en syntetisk metode. Disse bøkene har et enkelt språk, og hun mener det er vanskelig å finne gode tekster som appellerer til elevenes fantasi og følelser. De peker begge på at dette er en metode som gjør det enklere for eleven å forstå sammenhengen mellom lydene i talespråket og skrifttegnene. Begge snakker likevel om det de kaller et "mus i mur- språk". Begrepet "mus i mur- språk" har blitt brukt som en kritikk mot lesebøker som bruker syntetisk metode. Dette er fordi "(...)både "mus" og "mur" er ord som tilfredsstiller de strenge formkravene, og derfor ofte er blitt koblet sammen tidlig i abc'er av dette slaget - uten at det alltid har hatt noen innholdsmessig forankring" (Kulbrandstad 2003:117).

Kulbrandstad peker på at i den analytiske metoden, kan vi bruke mer naturlige setninger, fordi det ikke er noen forutsetning at elevene skal ha kjennskap til eller kunne alle bokstavene. Det blir også en større frihet i ordvalg. Hekneby peker også på at det er naturlig for barn å lære helheter før enheter, og da vil jo dette være en god metode. Hun understreker igjen hvor viktig det er å kunne avkoding for å lære å lese, og i denne metoden legges ikke det stor vekt på dette. Både Kulbrandstad og Hekneby diskuterer hvordvidt dette kan være en ugunstig metode, dersom du har svake elever. Svake elever trenger ofte sterkere fokus på enkeltbokstaver og den nevnte avkodingen.

Som nevnt over fikk jeg observert en del arbeid med leseopplæring i praksis. Mye av arbeidet i 1.klasse var basert på den syntetiske metoden, men jeg så også innslag av den analytiske metoden. For eksempel kunne klassen i fellesskap konstruere fortellinger, for deretter å kikke nærmere på setningene og ordene i fortellingen. En typisk oppgave var da å se etter bokstaver de kjente igjen. I oppgavebøkene deres var også en oppgave som gikk igjen å lytte ut eller kjenne igjen den bokstaven de jobbet med, ut fra en lengre tekst eller setningen. Både Hekneby og Kulbrandstad viser til at når vi snakker om bruk av metoder for leseopplæring, handler det ikke om "enten eller", men "både og". Det er derfor viktig at vi lærere har nok kunnskap og kompetanse til å kunne kombinere metodene og bruke "det beste fra begge verdener". Dette viser de begge til som en blandingsmetode, og de mener dette er den optimale måten å lære elever å lese på. Jeg tror ikke det bare er viktig å blande metoder, men også å variere aktivitetene innenfor leseopplæringen. Ikke minst er det viktig å legge undervisningen til den enkelt elevs nivå, slik at alle opplever mestring, og alle har noe å strekke seg etter. Det er en god vei til god lesing.

Vi blogges!:)

Andrespråksblogg!

I uke 35 hadde vi noen fine og lærerike forelesninger med Agnete om norsk som andrespråk. Dette er et tema jeg synes er kjempeinteressant og savnet mer om dette når vi hadde norsk i første- og andreklasse. Kunnskap om språk og hvordan man skal lære språk er viktig. Språk er makt! Jeg var så heldig å ha min første praksisperiode i 6. klasse ved Fjell skole, her lærte jeg masse om hvordan man skal forholde seg til elever med norsk som andrespråk. Vi lærte fort at selv om elevene har norsk som andrespråk, så er det utrolig viktig å la de utvikle sitt morsmål samtidig. Agnete hadde også fokus på dette, og det er ingen tvil om at et godt morsmål kan hjelpe andrespråksinnlæringen både kortsiktig og langsiktig. På Fjell brukte de for eksempel tyrkisk morsmålslærer når de jobbet med en gruppe elever om begreper i naturfag eller samfunnsfag. Dette er en fin måte å bruke morsmålet som en del av begrepsinnlæringen. Morsmålet er også en viktig del av identitetsutviklingen til eleven og den tospråklige bevisstheten. Jeg opplevde flere ganger på Fjell at elevene identifiserte seg mer med det norske språket og kulturen, enn sitt morsmål. Dette kan nok også være avhengig av situasjonen, og hva det er naturlig at elevene identifiserer seg med.

Agnete hadde mye fokus på læreplanen i grunnleggende norsk, og hvordan organisere andrespråksopplæringen. Læreplanen er aldersuavhengig, og er delt inn i nivåer og ulike områder. Når elevene har kommet opp på høyeste nivå, nivå 3, vil de komme over på den ordinære læreplanen i norsk. På Fjell hadde de løst dette ved å dele elevene inn i ikke-statiske grupper etter hvilken læreplan de fulgte. Gruppene var inndelt på tvers av trinnet. På denne måten fikk elevene bedre utbytte av undervisningen, og opplæring etter den aktuelle læreplanen. Jeg opplevde dette som en god løsning. Sammen med læreplanen i grunnleggende norsk, finnes det kartleggingsmateriell tilgjengelig på nettet. Dette skal fungere som et hjelpemiddel både for elever og lærere, og også for foreldre. Kartleggingsmaterialet skal gi et bilde av språkkompetansen og utviklingen til eleven, og er et godt verktøy for lærerens undervisningsplanlegging.

Alle elever har rett til tilpasset opplæring, og kommunen har plikt til å legge til rette for språkopplæring. Likevel har jeg selv opplevd at ikke alle skoler eller kommuner er like flinke til å tilrettelegge for dette. Vi som lærere bør har en viss kjennskap til elevens morsmål, vite litt om strukturer i språket og hvordan det skiller seg ut i forhold til norsk. Å ha forståelse for hvordan andre språk fungerer er viktig! Min praksislærer på Fjell hadde lært seg ulike ord og fraser på forskjellige språk, for å ha en anelse om hva elevene snakket om når de brukte morsmålet sitt. Språk er spennende, og jeg hørte Elen sa tidligere i dag at hun kunne tenkt seg å lære et helt nytt språk, bare for å kunne identifisere seg meg eventuelle elever som er i samme situasjon - men som skal lære norsk. Jeg veit med meg selv, at følelsen av å sitte i et klasserom og virkelig ikke skjønne et kvekk av hva som skjer, er helt forferdelig. Tenk deg hvordan det er når du ikke skjønner noe av språket i tillegg! Det er viktig å ta vare på våre to- og kanskje trespråklige elever. Tenk hvilken ressurs de er og blir! Ved å gi de god språkopplæring og sikre en god skolegang, har vi om noen år språkmektige akademikere og handelsmenn som kan være ambasadører for Norge i hele verden.

 Igjen kan vi se til Fjell skole, og det gjorde vi også denne forelesningen. Agnete viste oss en film fra 6.klasse på Fjell og lærer Heidi. Hun er fantastisk dyktig i andrespråksopplæring, og vi burde sende en forespørsel om hun er villig til å ha en forelesning med oss. I tillegg har de en flott rektor i Jan Moen, som ser på språkmektige og flerkulturelle elever som en kjemperessurs, ikke som en vanskelighet. Disse barna og ungdommene er morsomme å jobbe med, og veldig lærevillige. Flere burde se til Fjell skole og deres språkopplæring, jeg lærte i hvert fall masse av mitt praksisopphold der!:)

Vi blogges!:)

Seriøs akademisk skriving

I fredagens forelesning var GLU- og ALU-studentene samlet for å lære om akademisk skriving og kildehenvisning. Økta startet med generelle retningslinjer for akademisk skriving. Vi begynte på begynnelsen, med en innledning. Kari Anne har lagt inn små øvinger underveis i forelesningen, blant annet skulle vi skrive en innledning for en tenkt oppgave. Når jeg skriver tekster, synes jeg det er vanskelig å komme i gang, og særlig vanskelig å skrive en god innledning. Derfor var det tungt å forme en innledning, som jeg kunne si meg fornøyd med. Det ble heller litt falskt og lite spennende, motsatt av hva en innledning skal være. Vi fortsatte med hoveddelen, og her skulle vi lage en disposisjon over hva ville ha med i den samme tenkte oppgaven. Jeg har vendt meg til å lage disposisjoner for tekstene mine, særlig bruker jeg tankekart eller styrkenotater. For meg fungerer dette godt, da får jeg ned på papiret hva jeg vil ha med i oppgaven, og kan bruke disse stikkordene når jeg skriver.

Vi gikk deretter over til kilder og kildehenvisninger. Jeg føler vi ALU-studentene har god erfaring med kilder, da vi har skrevet flere store oppgaver, blant annet hjemmeeksamen i elevkunnskap og eksamensoppgave i pedagogikk. Noe av stoffet var repetisjon fra ting vi har gjennomgått flere ganger tidligere, andre ting var det nyttig å få repetert. Det var også gøy med morsomme oppgaver!:)

Klassen har også hatt besøk fra Kurdistan i dag, og Universitetet i Duhok. Moro å høre litt om hvordan de driver med akademisk skriving!

Vil også hilse til Martin, som har bursdag i dag, og har blitt voksen! Gratulerer med 21 år!;)

Vi blogges!

Leseforståelse og lesestrategier

Semesteret i Norsk2 startet opp med forelesninger i leseforståelse og lesestrategier. Noe av dette var repetisjon av stoff vi har gjennomgått tidligere, andre ting var nytt. Lesing består av to ting: avkoding og forståelse. Den tekniske siden av lesingen består av avkoding av grafemer og lyd, og å sette disse sammen til ord. Vi har analytiske metoder for å lære å lese(helordslesing) og syntetiske metoder(lære først bokstaver, deretter ord). Det anbefales at man benytter begge disse metodene om hverandre, for å oppnå størst mulig kvalitet på leseopplæringen(se Kulbrandstad). For å oppnå leseforståelse er det flere viktige faktorer, blant annet motivasjon og engasjement. Her kan læreren bidra, for eksempel ved å finne tekster som eleven finner interessant. Et annet element er metakognisjon og lesestrategier. Lesestrategier er det lærerens jobb å innføre for elevene, og ofte introduserer man sine favorittstrategier.

I praksis i 1.klasse jobbet vi en del med bildebøker, og jeg opplevde at elevene fikk en del ut av å jobbe med strategiene å forberede lesingen, og å foregripe lesingen. Selvsagt gjorde vi dette muntlig, ikke skriftlig. Å forberede lesingen går ut på å motivere, og å hente frem tidligere kunnskap om emnet. I tillegg prøver man å få en oversikt over teksten. Å foregripe teksten handler om å skape nysgjerrighet for det som skjer videre. Læreren kan stille åpne spørsmål; "Hva tror du skjer videre?" "Hva tror dere skjer til dette bildet?". En strategi som fungerer for meg når jeg studerere, er å overvåke stoffet, at jeg er bevisst på hva jeg leser. Da noterer jeg ivrig mens jeg leser, hva jeg kan rundt dette emnet, noterer hva som en nytt, hva jeg må lese mer på osv. Å skille ut viktig info fra teksten er en annen strategi som jeg synes er effektiv. Dette er en strategi som går ut på å notere, understreke eller å notere seg viktige ting i margen. På barne- og ungdomstrinnet mener jeg strategien som går ut på å fokusere på tekststruktur kan være effektiv. Denne handler om å se på de ulike delene av teksten, for eksempel overskrifter, figurer, illustrasjoner eller oppsummeringer. Jeg ser på denne strategien som en nyttig hjelpemiddel, både for nye lesere og litt mer erfarne lesere.

Duke og Pearsons leseopplæringsmodell baserer seg på at leseaktiviteter, opplæring i lesestrategier, skriving og samtale knyttet til tekster skaper en dyktig leser. Det er viktig at tekstene må være varierte, ha god kvalitet og at de er relevante. Her er lærerens rolle viktig! Dette må planlegges, og tenkes igjennom, det er også viktig at læreren stiller de "rette" spørsmålene. Modellen baserer seg på at eleven skal jobbe sammen med læreren, sammen med andre elever i grupper, og selvstendig.
McLaughlin og Allen har en annen leseopplæringsmodell, som går over tre trinn. Først skal læreren instruere, forklare, veilede og reflektere over bruk av strategier. Deretter skal elevene praktisere det de har lært. Her foreslår Roe leseverksted med flere stasjoner, noe som høres spennende ut. Roe har også andre gode forslag til aktiviteter.Til slutt leder læreren arbeidet med vurdering, refleksjon og målsetting.

Lesestrategier og og leseopplæringsmodeller er nyttige verktøy for en lærer. Som student benytter jeg meg også av ulike lesestrategier, og opplever at jeg får mer ut av lesingen når jeg er nøye med hvordan jeg leser en tekst. Ut i fra disse forelesningeen har jeg blant annet lært at man ikke trenger å bruke masse tid på å jobbe med en tekst, så lenge man jobber konsekvent og er bevisst på hva man gjør.

Vi blogges!

Velkommen til bloggverden, Emilie!

Jeg er student ved allmennlærerutdanningen på Høyskolen i Buskerud, og dette er en fagblogg i faget Norsk2. Bloggen skal brukes til å reflektere rundt fagstoff, og dele tips innenfor fagområdet, et nyttig verktøy for oss kommende norsklærere! Jeg gleder meg til å tilegne meg ny og morsom kunnskap innen digitale hjelpemidler, vi blogges!